Etter 22. juli gjenoppdaget Norge Nordahl Griegs «Til ungdommen». Vi gråt, holdt hender og sang om å gå inn i vår tid. Det klassiske diktet ga oss ord vi trengte i møte med en skjellsettende opplevelse av at noen ville oss ondt, en virkelighet Norge ikke hadde kjent på veldig mange år. Nettopp det at diktet var skrevet i de dramatiske krigsårene, ga en tilleggsverdi og tyngde til ordene. Vi knyttet ikke bare hender med hverandre, men med tidligere generasjoner.
Å gi elever kjennskap til klassikerne er et viktig oppdrag i skolens norskfag. Dette er tekster vi kan tenke med og som kan skape mening i nye situasjoner. Det er det få som vil være uenige i. Vanskeligere blir det når vi spør hvilke tekster elever skal lese og hvordan vi skal bruke dem. Derfor er det mange som for tiden ser med spenning på regjeringens/Nessa Nordtuns prosjekt om å lage «veiledende innholdslister» for skolens ulike fag. Hvilke kulturuttrykk vil tas med, hva blir utelatt? Hvordan vil listene bli brukt? Av debattene i Sverige og Danmark ser vi at et slikt arbeid ikke er enkelt.
Fra tiden min som lærer husker jeg to sekstenårige gutter som satt på bakerste benk og lot timene drive passivt forbi. Ingenting så ut til å engasjere. De syns det meste som foregikk på skolen, iallfall i norskfaget, var irrelevant. I et gruppearbeid med drama ga jeg dem en scene fra Samuel Becketts skuespill «Mens vi venter på Godot» fra 1952. Det viste seg at de to guttene elsket humoren, det absurde i replikkene, meningsløsheten i ventingen til de to hovedkarakterene. Etter framføring for de andre i klassen, ville de lese resten av stykket. For de måtte jo få vite hvordan det gikk: Kom Godot?
Jeg ser også for meg en grunnskoleelev fra et krigsherjet land. Han snakket lite og var vanskelig å få kontakt med, på fritiden drev han med boksing. På en skoletur på Munchmuseet ble han stående lenge foran maleriet «Skrik». «Akkurat sånn er det», sa han.
Kunst kan gi oss estetiske erfaringer som gjør noe med oss. Vi kjenner at vi ikke er alene, verket når inn til oss – enten fordi vi kjenner oss igjen eller fordi vi nettopp møter noe annet, noe som får oss til å oppleve andres virkelighet.
Vi vet at noen eldre og nyere kanoniserte tekster lever i norskfaget, selv om det kanskje er mer på tross av enn på grunn av læreplanen. Men vi vet også at elevene leser få skjønnlitterære tekster, og få hele verk. Grunnproblemet i norskfaget er ikke at 10.-klassinger i Norge ikke har vært innom Ibsen, men nettopp at de bare har vært innom ham.
«Læreren må tilby kulturmøter som gir appetitt»
Kampen norsklærere står i, handler om å gi elevene tro på at litteratur er verdt å bruke krefter på. For det er krevende å leve seg inn i et litterært univers og se for seg andre menneskers erfaringer. Det er bare hvis man virkelig har latt seg berøre av Peer Gynts kamp med livet og seg selv at dette verket har verdi. Å sikre at alle elever har overflatekunnskap om Peer Gynt som kulturell referanse – hvor mye bidrar det egentlig til å skape det fellesskapet vi så sårt trenger? Kulturuttrykk kan være kulturnøkler, skriver Lars Strannegård i svenske DN (3. september 2025). Men jeg vil legge til: bare for den som har vridd om nøkkelen og åpnet teksten.
I et av de beste undervisningsoppleggene i litteratur jeg har sett i barneskolen de siste årene, brukte en femteklasse hele seks uker på å lese Roald Dahls barneklassiker «Danny og den store fasanjakten» (Tørnby og Stokke, 2022). Klassen levde seg inn i handlingen ved å utforme en fasanskog, dramatisere karakterene, tegne, lage film med iPad, leke med rytmen i ordene. Og hele tiden undersøkte de bokas formuleringer og beskrivelser. Arbeidet er et eksempel på den praktiske skolen mange ønsker seg for tiden – kombinert med «dybdelæring» (som det av en eller annen grunn ikke snakkes så mye om lenger). Og ja, det tok alle norsktimene i seks uker. Da måtte mye annet ryddes vekk.
Med et begrenset antall timer kan ikke læreren gi dyp tilgang til alle kulturens eller kulturenes referanser. Læreren må tilby kulturmøter som gir appetitt på å utforske hvordan mennesker i ulike situasjoner og til andre tider har erfaringer som både likner og er forskjellige fra våre egne. Det kan gi vilje til å overskride og se ut over oss selv. For jeg vil hevde at det som er grunnleggende for å skape fellesskap, er evnen og viljen til å snakke sammen og lytte på tvers av ulike referanser.
Det min generasjon akademikere trenger å øve på for å bidra i samtalen, er å være villig til å lytte og lære mer om de unges referanser innen musikk, kunst og litteratur. Selv om den ferske svenske kulturlista har en del originale oppføringer, er det nedslående at den så konkret uttrykker den eldre generasjonens uvilje til å sette seg inn i de unges referanser, en uvilje til å tenke på andres kunnskap og erfaringer som viktige. Og da har vi tapt før vi engang har begynt samtalen. For hvem er «viet» som skal dannes, og på hvem sine premisser?
Åsa Linderborg slakter den svenske kulturlistas usynliggjøring av arbeiderklassens kultur (Klassekampen 20. september). I tillegg utelates alt som er skapt av dem som har kommet flyttende til Sverige de siste femti årene. Dermed blir det nasjonalistiske formålet med kanonlista enda tydeligere. I vår mørke tid må skolen bidra til å skape fellesskap og tilhørighet. Men i samtalene om dette ser det ut til å være en slags automatisk refleks at det primært er de «norske» og «klassiske» referansene som har makt til å binde oss sammen. Den danske utdanningsministeren Mathias Tesfayes utsagn om «åndelig opprustning» bygger på en liknende tankegang, selv om han også ønsker seg et europeisk «vi» (Weekendavisen, 30.01.2025).
Erik Rudeng framhever behovet for økt satsing på kultur i et beredskapsperspektiv gjennom å skape et «athensk» torg for samtale (Klassekampen 23. september). Spørsmålet er hvordan vi får det til. Hvis alle i Norge på 17. mai skal kjenne at de kan synge helhjertet med i «også vi når det blir krevet, for dets fred slår leir», holder det ikke å kunne sangen. Da må man også i hverdagen oppleve at man blir inkludert i samfunnet med hele seg.
Kulturfag som norsk har helt unik rolle i skolen både i å utvide vår forståelse av viet og utvikle jeget. Dette vel å merke dersom vi lar disse fagene faktisk være kulturfag, ikke bare redskapsfag. Det å gå dypt inn i god litteratur og annen kunst kan gjøre at du vokser og får en motstandskraft i deg – at når du møter manipulasjon, har du en kjerne et sted, et tydelig jeg. Da blir du i stand til å snakke på tvers av kløftene, bygge broer til andre.
Kritisk danning handler om å stimulere til fellesskap, nettopp ved å danne elever som også tør å stå alene når det trengs. Skolen må derfor gi elever tilgang til et rikt og fleksibelt repertoar av kunst og kulturuttrykk fra både nåtid og fortid. Dette er erkjennelsesmåter som vi kan ta med oss videre i livet når vi blir utfordret som mennesker. Da tar vi vare på skjønnheten, varmen – som om vi bar et barn varsomt på armen.
