I kronikken «Sju myter om læreplanen» i Klassekampen 25. februar forsøker OsloMet-forskerne Knut Ove Æsøy, Erik Ryen, Håvard Friis Nilsen og Kim Gunnar Helsvig «å rydde opp litt i premissene for en videre diskusjon om skolens læreplaner». I hovedsak handler kronikken om problemene med «dagens læreplaner», det vil si Læreplanverket for Kunnskapsløftet, som ble innført i 2006 og fornyet i 2020.
Dette er et prisverdig tiltak, og læreplanverket har utvilsomt noen uheldige sider. Som medlem av gruppa som reviderte læreplanen i norsk i 2020, erfarte jeg hvor vanskelig det var å beskrive norskfaget innenfor de rammene for læreplaner som var bestemt av Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet. I årene som fulgte, har jeg sett mange eksempler på at læreplandokumentene også er utfordrende å lese og bruke for lærerne i skolen.
Kronikken fra OsloMet-forskerne treffer imidlertid ikke helt presist i sin diagnose av dagens læreplaner, og da blir heller ikke medisinen den rette. En hovedpåstand i kronikken er at læreplanene er «uten faglig innhold», og at de kun beskriver generelle kompetanser som å reflektere og å tenke kritisk. Denne påstanden gjentas stadig i læreplandebatten, men den blir ikke mer korrekt av den grunn.
Mange kompetansemål beskriver riktignok faginnholdet på et generalisert nivå, men i prinsippet skal hvert eneste kompetansemål ha et faginnhold. Utdanningsdirektoratets instruks til læreplangruppene var at et kompetansemål skulle beskrive en eller flere handlinger som elevene skulle kunne gjøre, og et faginnhold som handlingen skulle knyttes til. For eksempel sier norskplanen at elevene etter ungdomstrinnet skal kunne «forklare» en bestemt del av norsk språkhistorie, nemlig «den historiske bakgrunnen for bokmål og nynorsk».
«De treffer ikke i sin diagnose, og da blir heller ikke medisinen den rette»
OsloMet-forskerne ser også ut til å trekke for raske slutninger fra læreplanformuleringer til klasseromsundervisningen. At en læreplanformulering er vag eller åpen, betyr ikke at undervisningen blir det. I sin planlegging tar læreren konkrete valg av stoff og eksempler innenfor de rammene som læreplanen har satt. For eksempel sier læreplanen i norsk at elevene skal lære å lese romaner, uten at det står akkurat hvilke romaner. Det innebærer ikke at elevene sitter i klasserommet og tørrtrener på lesing, tolking og refleksjon over abstrakte, hypotetiske romaner; de leser for eksempel Shakars «Tante Ulrikkes vei», Fosses «Morgon og kveld» eller en annen roman som læreren eller de selv har valgt.
Det mest problematiske med OsloMet-forskernes diagnose, hvis den skal fungere som premiss for videre læreplandebatt, er at den overser det viktigste symptomet. Det fundamentalt nye med Kunnskapsløftet i 2006 var at norsk skole for første gang skulle styres etter en målstyringslogikk. Alle tidligere læreplaner har styrt undervisningen i skolen direkte – mer eller mindre strengt – gjennom å beskrive det sentrale innholdet og metodene i det enkelte fag. Kunnskapsløftet styrer derimot undervisningen indirekte gjennom å sette opp mål for ønsket «output», det vil si den kompetansen som elevene skal komme ut av skolen med. Hvordan elevene skal nå disse kompetansemålene, overlates til skolen og lærerne.
I prinsippet gir denne typen læreplaner større profesjonelt handlingsrom til lærerne. Samtidig har det blitt utviklet et stadig mer intrikat system for å overvåke at skolen produserer ønsket output, både på kommunalt, fylkeskommunalt, nasjonalt og internasjonalt nivå. Som Kvalitetsutvalget dokumenterte i NOU 2023: 1, omfatter dette blant annet Pisa- og TIMSS-testene, nasjonale prøver og eksamener, kartleggingsprøver og kommunale prøver og rapporteringssystemer. På denne måten krymper stadig det profesjonelle handlingsrommet som læreplanen har gitt lærerne.
Hvis vi skal finne den rette medisinen for å gjøre skolen bedre både for elever og lærere, må dette være en del av diagnosen. Vi må ta stilling det grunnleggende spørsmålet: Er det slik norsk skole bør styres?
