Siden den obligatoriske konfirmasjonsopplæringen ble innført på 1700-tallet har vi i de nordiske landene gjennomgått en storstilt demokratisering- og alfabetiseringsprosess. Hver generasjon har blitt mer skriftkyndig enn den foregående. Denne trenden er nå snudd; Pisa-undersøkelsen viser at over en tredel av norske femtenåringer strever med å forstå de tekstene de vil møte i arbeidslivet. De er dermed den første generasjonen på mange hundre år som leser dårligere enn foreldrene sine.
Som om dette ikke er ille nok, klarer verken lærerutdanningene eller andre pedagogiske miljø å foreslå noen konkrete tiltak for å bøte på krisen. De virker mer opptatt av å bortforklare Pisa-tallene, enn å komme med forslag til politikk som kan gjøre at flere leser bedre.
Leseforsker Tove Frønes sier til Dag og Tid at tallene ikke er skolens skyld. Postdoktor i pedagogikk, Elise Farstad Djupedal, sier til Adresseavisen at hun blir «kvalm» av debatten, og at skolen dessuten «aldri har vært for alle». I en kronikk i den samme avisen foreslår hun rett og slett at vi melder oss ut av undersøkelsen. OECD-kritiker Simon Malkenes er enig i at vi bør melde oss ut av Pisa, og i et intervju med Forskerforum sier han at han jublet da han så resultatene. Dette er fordi han mener de bekrefter hans egne hypoteser om utfordringene i utdanningssystemet. Uansett teorier, er det rart å juble for at antall elever som skårer under kritisk grense har gått fra 19 prosent i 2019, til 34 prosent i 2025.
At framtredende pedagoger ikke legger frem noen konkrete forslag til hvordan vi kan løse lesekrisen er særlig overraskende, fordi det i den internasjonale forskningen finnes en relativ konsensus om hva som skaper gode lesere. Fra vår egen historie vet vi dessuten at det er fullt mulig å innrette skolen slik at den fungerer sosialt utjevnende, og kan gi nye grupper som bønder, arbeiderer og kvinner tilgang til skriftspråk og offentlighet.
Dette har også en klassedimensjon. Barn fra hjem uten mange bøker i bokhyllen er overrepresentert blant elevene på de laveste nivåene. Det vil ikke hjelpe disse barna å melde oss ut av Pisa, eller avholde nok et seminar om hvor neoliberal, instrumentell og problematisk Pisa-testen er. Vi trenger å samle oss om konkrete og empirisk funderte tiltak som kan hjelpe oss med å gjenreise skolen som folkeopplysningsinstitusjon.
Det aller første vi bør gjøre er å kvitte oss med dagens kompetansebaserte læreplan. Den har ikke tydelige kunnskapsmål på hvert trinn, og det er derfor umulig å si hva elevene har lært når de kommer til oss og hvilke kunnskaper vi skal sende dem videre med.
Moderne kognisjonsforskning, og sunn fornuft (!), tilsier at man ikke kan tenke kritisk i et vakuum. All kritisk tenkning krever kunnskap om det du skal tenke kritisk om. Det gjør det også mye lettere å forstå det du leser, når du faktisk har kunnskaper om det du leser om.
At vi fremdeles har noen av de mest innholdstomme læreplanene i Europa illustrerer handlingslammelsen og problemorienteringen som gjennomsyrer pedagogiske miljø. Det akutte behovet vi lærere har for å vite hva vi skal undervise om, blir avfeid som instrumentelt, autoritært, en retur til den gamle puggeskolen og et angrep på lærerens autonomi.
Det neste åpenbare tiltaket er å bygge pedagogikken vår på empiriske studier av hvordan læring faktisk foregår, ikke på ønsketenkning om hvordan det burde være. Forestillingen om at barn lærer seg akademiske ferdigheter best gjennom lek og fri utforskning, er et godt eksempel på en feilslått idé som har fått råde i norsk lærerutdanning.
«Det vil ikke hjelpe disse barna å melde oss ut av Pisa»
I kognitiv psykologi skiller man mellom biologisk primære ferdigheter og biologisk sekundære ferdigheter. Talespråket vårt er biologisk primært; det læres naturlig gjennom uformelt samspill og sosial interaksjon. Det samme gjelder evnen til å gå, leke og til å interagere med hverandre i gruppa. Skriftspråket derimot, er en kulturelt oppfunnet teknologi som det tok menneskeheten tusenvis av år å utvikle. Å knekke lesekoden er derfor biologisk sekundært. De aller fleste som skal lære å lese trenger derfor lærerledet instruksjon, og må også øve opp evnen til å konsentrere seg om det læreren sier.
Når skolen, i tråd med dagens pedagogiske hegemoni, erstatter det meste av den lærerledete instruksjonen med praksiser som ligner mer på elevstyrt lek, forsterker vi i praksis sosiale forskjeller. I leseforskningen er det vanlig å si at den femtedelen av elevene med mest kulturell kapital og anlegg for lesing vil lære seg å lese uansett. Resten er avhengige av en systematisk tilnærming for å knekke lesekoden og utvikle en god leseforståelse.
Samtidig er det klart at leken har en egenverdi, og barna må få leke masse! Både i friminuttene og i egne økter satt av til fri lek. Men det er ingen som spontant lærer seg å avkode med flyt ved å henge opp ned i et klatrestativ. Vi må skille mellom barnas rett til å leke, og barnas rett til å lære.
I dag ser vi dessuten framveksten av et nytt klasseskille, et skille i hvem som får anledning til å utvikle evnen til fokusert oppmerksomhet og hvem som ikke får det. Ikke bare vet vi at foreldre med høy utdanning lar barna bruke mindre tid foran skjermen. For barn fra alle samfunnsklasser tar omsorgssvikt nå ofte form av timevis foran skjermen hver dag.
Da Kari Nessa Nordtun la frem forslaget om færre fag i på småtrinnet var Elise Farstad Djupedal kritisk fordi det ikke var kuttet i fagene «som får barn til å sitte på rumpa de første årene». Det er prisverdig at Djupedal har avdekket at timeantallet har gått opp, uten at læringsresultatene har blitt bedre. Men det kan være svært alvorlig for mange barn hvis vi glemmer at skolen også må være et sted hvor du får sjansen til å nettopp lære å sitte stille på stolen.
Reformer basert på disse to prinsippene, kunnskapsrike læreplaner og lærerledet undervisning, har fått gode resultater. Et interessant eksempel er den fattigste delstaten i USA, Mississippi. De er nå blant de ti beste delstatene i lesing i USA. England har også reformert sin leseopplæring og sine læreplaner, med det resultatet at de fattigste 25 prosent av elevene i England nå leser like bra som gjennomsnittseleven i Wales. Det er dessverre en rungende taushet i Norge om disse viktige internasjonale trendene i norske fagmiljø.
I Oslomet sin forskergruppe for begynneropplæring forsker de for eksempel ikke på noe så prosaisk som hvilken leseopplæringsmetode som fungerer best, eller på innlæring av faktakunnskap. De fokuserer på naturen som læringsarena, lek i skole og lærerutdanning, lek og bruk av drama på skolefritidsordningen, bildebøker og andre fortellinger, analog og digital skriving, literacy i norsk- og engelskfaget, flerspråklighet og kulturelt mangfold, matematiske samtaler, estetiske læringsprosesser, samtaler i klasserommet, kritisk tenkning og argumentasjon, og sist, men ikke minst, digitale praksiser og yrkesroller blant tilsette i skolefritidsordningen.
Allmenn lese- og skriveferdighet har vært en viktig motor i utviklingen av det det norske demokratiet. Bonderørsla, legmannsbevegelsen og arbeiderbevegelsen så alle på lesing som et mål i seg selv, men også som et politisk verktøy for å endre offentligheten. Allmenn skolegang ga tidligere utestengte grupper tilgang på skriftspråket, noe som igjen førte til en bredere og rikere offentlighet. Vi fikk fremveksten av bonde-, arbeider- og kvinnelitteratur.
Det er vanskelig å overvurdere hvor stor påvirkning allmenn lese- og skriveferdighet har hatt på den egalitære samfunnsstrukturen. Hvis pedagogene har gitt opp kampen for å føre skriftkyndigheten videre til alle ungdommer i neste generasjon, hvem skal kjempe for den da?
